Évaluation formative et évaluation formatrice
L’évaluation formative (appelée aussi évaluation-régulation) est un type d’évaluation menée par l’enseignant, qui, en cours d’apprentissage, vise à détecter les difficultés de l’élève en vue d’y remédier. Elle est définit par Scallon (1988) comme suit : « un processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs appropriés ».
Les implications pour l’enseignant sont nombreuses, dans la mesure où la mise en oeuvre de l’évaluation formative nécessite un changement d’attitude de la part de l’enseignant : « une modification des attitudes d’évaluation, du statut de l’erreur, de l’implication de l’apprenant dans la mise en oeuvre des décisions pédagogiques et des évaluations » (Altet, 2001).
L’évaluation formatrice (Nunziati, 1990) est un type particulier d’évaluation formative, qui implique les élèves dans le processus d’évaluation formative, en les amenant à s’approprier les critères d’évaluation, et en les impliquant dans les processus de gestion des erreurs.
Changement de paradigme, changement de contexte pédagogique
L’approche par les compétences adoptée comme principe organisateur et structurant des nouveaux systèmes éducatif, dont le système éducatif marocain, devrait s’accompagner d’une façon différente d’enseigner, organiser les relations dans la classe et d’évaluer. La conception de l’apprentissage qui se réalise par une suite d’acquisitions séquentielles et cumulatives de savoir et savoir faire, organisés et distillés par une source externe, devrait céder la place, d’une part, à une autre vision de l’apprentissage qui est conçu comme résultat de l’activité propre de l’apprenant dans le développement de ses compétences, d’autre part, à une autre vision de l’évaluation. Le changement de paradigme doit donc se traduire impérativement par un changement de contexte d’apprentissage et de pratique d’évaluation.
Une autre vision de l’évaluation des apprentissages
À ce nouveau contexte d’apprentissage actif est associée une autre vision de l’évaluation qui s’articule autour de fonctions et procédés entièrement refondés par rapport à ceux qui ont prévalu dans la perspective des modèles traditionnels. Cette refondation, en plus du réaménagement qu’elle fait subir aux procédés et concepts dont le sens est redéfini, introduit de nouveaux éléments.
Parmi ces éléments nous avons choisi d’en traiter trois qui nous semblent devoir requérir une attention importante concernant l’évaluation dans le contexte de l’école marocaine.
L’intégration de l’évaluation dans le processus d’apprentissage
Le premier élément concerne l’intégration de l’évaluation dans le processus d’apprentissage. Ce repositionnement constitue une rupture par rapport aux pratiques traditionnelles de l’évaluation qui n’intervenait qu’à la fin des séquences d’enseignement-apprentissage. Dans ce cadre, la « Charte Nationale d’Éducation et de Formation » et le « programme d’Urgence » , visant l’accélération de la mise en oeuvre de la réforme, recommandent la mis en adéquation du système d’évaluation avec les compétences par matières, tout en préconisant ce type d’évaluation intégrée à la situation d’enseignement-apprentissage.
Dans leurs pratiques de classe, les enseignants doivent s’inscrire dans le cadre de ce type d’évaluation ce qui nécessite une connaissance de ses procédés et de la présence de l’instrumentation adéquate. Un autre concept à prendre en compte par les enseignants lors de la pratique de ce type d’évaluation est de distinguer entre la notion de remédiation, liée à l’évaluation formative dans l’approche par les objectifs, et la régulation, concept systémique qui implique que l’action corrective intervient pour régler une situation. Renard Legendre fournit la définition des deux notions comme suit :
« – Régulation : action de régler une chose, une situation en y intervenant de façon à obtenir un fonctionnement normal.
– Remédiation : (en didactique) procédé qui vise la mise en place d’activités aidant les élèves à s’améliorer à la suite d’une activité d’évaluation formative située à la fin d’un apprentissage » .
Partageant les mêmes visées pour l’amélioration et le perfectionnement de l’apprentissage, elles différent par les moments particuliers de leur intervention et, surtout, par la nature du feed-back produit et le contenu de l’action corrective.
L’évaluation des processus
Cette évaluation s’intéresse aux stratégies d’apprentissage et aux démarches de résolution de problèmes. Ces stratégies et démarches permettent à l’élève d’utiliser les ressources acquises. Elles ont une importance capitale dans l’exercice de la compétence définie comme savoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources. C’est de leur qualité et de leur efficacité que dépendent la pertinence des choix portés sur les ressources nécessaires à l’exercice d’une compétence et leur mobilisation en situation pour accomplir les tâches requises. En effet, un objet d’apprentissage et d’évaluation concourt à apprendre à l’élève à prendre conscience de la valeur de ses démarches de réalisation, d’en apprécier la pertinence et l’efficacité et de savoir les gérer. L’enseignant doit s’attacher, au cours de la situation d’apprentissage et d’évaluation, à faire constamment le lien entre les ressources que l’élève acquiert et les stratégies qui permettent leur mobilisation et leur réutilisation fonctionnelles. Pour entraîner les élèves à la mobilisation et l’intégration des ressources, les séances d’intégration adoptées par la pédagogie de l’intégration, qui représente un cadre méthodologique de l’approche par compétences, sont l’occasion idéale pour fournir des rétroactions fréquentes sur la maîtrise des ressources, leur mobilisation et les stratégies utilisées pour apprendre et résoudre des problèmes. Ces séances sont détournées de leur vocation pour servir de séance de remédiation ou d’application au cours desquelles les élèves s’appliquent à traiter les exercices qui se trouvent dans les livres scolaires.
L’auto-évaluation
L’auto-évaluation consiste à amener l’élève à être en mesure de porter un jugement personnel sur la maîtrise de ses ressources et de ses stratégies. Elle fait référence à la connaissance qu’il a de sa personne et au contrôle qu’il peut exercer sur elle. Entraîner l’élève à l’auto évaluation développe ses capacités méta cognitives et lui confère les attributs d’une personne sachant se gérer aux plans cognitif et affectif. Placé devant des situations problèmes, l’élève est invité à s’auto-évaluer continuellement. Il apprend ainsi à mieux mesurer l’exigence des tâches qui lui sont soumises et à mobiliser les ressources et les stratégies adéquates pour les résoudre.
La psychologie cognitive a montré depuis longtemps la relation étroite qu’entretient la méta cognition avec la motivation scolaire. La méta cognition amène l’élève à mieux percevoir l’exigence des tâches à résoudre et à mieux sonder les ressources et les stratégies pour y faire face. En plus, elle développe les capacités de contrôle de soi. Ces trois facteurs comptent parmi les composantes essentielles de la motivation et renforcent l’engagement et la persévérance. La méta cognition agit également sur les capacités d’autonomie de l’élève et sa pensée réflexive. Le développement des capacités méta cognitives par l’auto-évaluation, exercée sous formes verbales ou instrumentées, peut avoir donc un effet salvateur sur la motivation scolaire dont dépend la réussite scolaire.
Les fonctions de l’évaluation
Dans la perspective traditionnelle qui visait la maîtrise d’une suite d’objectifs éducatifs précisément circonscrits, grâce à la transmission de contenus découpés et ordonnés en progressions séquentielles, l’évaluation remplissait des fonctions distinctes avec chacune une finalité propre. Dans tous les cas de figure, l’évaluation intervient à des moments distincts de l’apprentissage et a comme support des situations et des contenus artificiels et scolaires. Elle porte sur une seule dimension à la fois, généralement la dimension cognitive et se caractérise par l’uniformité des conditions et des temps de déroulement.
Dans la nouvelle perspective de l’approche par les compétences, les fonctions de l’évaluation sont tout autres :
- une fonction de soutien au développement des compétences par la régulation du processus d’enseignement-apprentissage ;
- une fonction de reconnaissance des compétences.
La fonction de soutien au développement des compétences
Elle s’exerce à deux moments du processus d’enseignement-apprentissage :
- au début du processus pour diagnostiquer les prérequis des élèves et les situer par rapport aux apprentissages prévus ;
- au cours du processus pour soutenir la progression des élèves.
Les informations recueillies au début des apprentissages permettent à l’enseignant d’adapter le dispositif prévu en fonction des caractéristiques manifestées par les élèves. Cette adaptation peut prendre deux formes :
- Une action d’aide à l’adresse des élèves qui manifestent des carences telles qu’ils ne peuvent tirer profits valablement des apprentissages prévus si leur niveau de compétences et de maîtrise des ressources disponibles n’est pas amélioré.
- Une action de réajustement du dispositif d’apprentissage en fonction des caractéristiques de certains groupes d’élèves. Ainsi l’apprentissage sera différencié et adapté à leurs possibilités réelles.
Les informations recueillies en cours d’apprentissage visent à soutenir les élèves. Ce soutien se réalise par une régulation de la démarche d’enseignement de l’enseignant et la démarche d’apprentissage de l’élève. Pendant les situations d’apprentissage, l’enseignant s’assure continuellement jusqu’à quel point ses interventions sont adaptées aux besoins et niveaux des élèves, tout en se préoccupant également de savoir si, chez certains élèves, des faiblesses ne viennent entraver leur apprentissage, au quel cas des mesures d’aide appropriées sont apportées sur le champ.
La fonction de reconnaissance des compétences
Cette fonction intervient au terme d’une séquence, cycle ou période d’apprentissage et vise à vérifier si la ou les compétences inscrites au programme sont réellement installées chez les élèves. Elle s’apparente à l’évaluation sommative dans l’approche par les objectifs. Toutefois des précautions méthodologiques et techniques doivent être prises pour établir les spécificités de la fonction reconnaissance des compétences par rapport à l’évaluation sommative dans l’approche par objectifs. Dans la perspective de cette dernière approche, l’évaluation sommative est rendue par l’addition des résultats chiffrés obtenus à différents moments du cursus scolaire, type moyenne annuelle, ou par une note globale sanctionnant un examen terminal, type Bac. Cette méthodologie s’accommode bien avec la façon dont les objectifs étaient séparés pour les besoins d’enseignement.
Dans l’approche par les compétences, le principe est tout autre. L’évaluation dans cette approche ne s’intéresse pas à l’atteinte d’objectifs reliés à des connaissances ou capacités dissociées. Elle ne peut donc se satisfaire d’un résultat composite à une épreuve portant sur des comportements isolés. La compétence ne peut comme le rappelle Scallon (2004) se résumer à une capacité particulière ou se réduire à un corpus de connaissances. De plus, comme le souligne Le Boeterf (1994) le savoir-agir ne peut être confondu avec le savoir-faire.
La compétence est définie comme un « savoir-agir fondé sur la mobilisation d’un ensemble de ressources et leur utilisation efficace ». Son évaluation implique donc le recours à une méthodologie qui permet de formuler un jugement sur la disponibilité des ressources et la capacité des élèves à les mobiliser efficacement pour résoudre un problème ou accomplir une tâche complexe. La compétence intègre plusieurs ressources : connaissances, capacités, stratégies, démarches, attitudes, etc. L’enjeu de l’évaluation consiste à trouver des situations assez complexes et signifiantes permettant la mobilisation des ressources d’une part, et l’utilisation d’instruments adéquats pour porter un jugement sur la disponibilité de ces ressources et la qualité de leur mobilisation, d’autre part.
Les instruments d’évaluation
Le but des instruments qui vont être présentés est d’observer sous de multiples aspects ce que l’élève sait faire pour inférer ce dont il est capable. Cette observation porte aussi bien sur les performances que sur les produits et les démarches. Les informations recueillies sont organisées pour permettre la formulation d’un jugement sur la compétence. Celle-ci étant globale et multidimensionnelle, l’observation doit s’accorder avec ces caractéristiques et s’exercer dans des situations qui les révèlent. Les instruments utilisés devraient permettre la consignation fidèle et valide des éléments observés. L’expression du jugement étant intimement liée à l’observation, des précautions sont nécessaires pour s’assurer que celle-ci présente les qualités qui lui permettent de supporter le rôle primordial qui lui est le sien dans le contexte de l’évaluation des compétences. L’une des manières d’y parvenir est de multiplier les situations d’observation et varier les instruments. Une autre est liée au soin à apporter à l’élaboration des ces outils et au choix des situations.
Les instruments auxquels on recourt de plus en plus dans le cadre de l’évaluation des compétences sont les échelles et les grilles d’évaluation.
La notion d’échelle renvoie à une suite de jugements reliés à un énoncé décrivant un critère d’évaluation et permettant de le situer et de lui attribuer un poids. Les degrés de l’échelle sont en principe explicités de manière opératoire dans une légende et sont indicateurs du niveau de maîtrise du critère considéré.
Une grille d’évaluation est un ensemble d’énoncés organisés selon une logique bien définie. Les grilles d’évaluation les plus utilisées dans le contexte de l’évaluation des compétences peuvent être distinguées en deux catégories :
- les grilles d’évaluation de type analytique ;
- les grilles d’évaluation de type global.
Les grilles d’évaluation de type analytique
Elles sont constituées d’une liste de critères accompagnée d’une échelle d’appréciation. Les degrés d’appréciation renseignent sur les différents niveaux de maîtrise de chaque critère. Les résultats par critère informent sur les points forts et les points faibles de l’élève, ce qui confère à ces grilles leur caractère diagnostique. Faciles à remplir et à traiter, elles peuvent être utilisées à toutes les étapes du processus d’apprentissage par l’enseignant et l’élève en même temps. L’élève les utilisera pour s’exercer à l’auto-évaluation ou pour évaluer d’autres élèves (évaluation par les pairs). Elles représentent un moyen simple et rapide de réguler les apprentissages.
Il existe trois formes de grilles analytiques :
- Les grilles uniformes : dans ces grilles, les degrés de l’échelle constituent un continuum et permettent de porter une appréciation qualitative sur la maîtrise du critère.
- Les grilles de vérification simple ou à échelles dichotomiques : appelées aussi listes de vérification, elles permettent de vérifier la présence ou l’absence d’indices. L’utilisation est simple car l’enseignant ou l’élève qui l’utilise n’a qu’à porter une marque à l’emplacement indiquer pour juger de la présence ou l’absence de l’indice.
- Les grilles analytiques à échelles descriptives : pour chaque critère de la grille les échelons décrivent les caractéristiques recherchées. Elle est explicite et a le mérite de renvoyer à l’élève une image claire de ses possibilités, comme elle permet à l’enseignant, grâce à la précision de l’information, d’intervenir avec assurance pour réguler les apprentissages. Mais elle présente l’inconvénient d’être difficile à élaborer.
Les grilles d’évaluation de type global
Les grilles descriptives globales diffèrent des grilles analytiques par le fait que les échelons qui les constituent intègrent plusieurs critères à la fois, considérés simultanément. Chaque grille se compose d’une échelle qui comporte plusieurs niveaux (généralement de 3 à 6). Les descriptions que renferment les niveaux de la grille, appelés aussi rubriques, expriment en termes généraux le degré de complexification de la qualité globale à apprécier.
Ces grilles d’évaluation ne permettent pas l’identification des difficultés des élèves. Leur objectif consiste à porter une appréciation globale sur une capacité considérée isolément, et à fixer le niveau où l’élève se situe par rapport à la compétence. Elles ne sont pas très indiquées pour réguler le processus d’apprentissage et ne peuvent constituer des instruments appropriés pour l’évaluation formative.
Qu’elles soient globales ou analytiques, les grilles d’évaluation sont des outils pour la production de jugement. Les précautions et les soins apportés à leur construction peuvent diminuer l’écart qui sépare de l’objectivité recherchée dans l’appréciation des apprentissages, ou du moins leurs résultats. Mais force est de constater que cette objectivité sera toujours un mirage car on ne peut changer le substrat du jugement qui est par nature un avis, une opinion portée sur un fait.
Une vue globale sur les différentes grilles permet de constater qu’elles ne sont pas d’égale qualité. Mais le chemin pour concilier dans la pratique les deux types d’approche, pour arriver à une évaluation globale de la compétence, reste entièrement à faire.
Conclusion
L’évaluation est un processus complexe étroitement lié à des intentions de formation. Dans le nouveau contexte pédagogique de l’approche par compétences, on peut qualifier l’évaluation formative, à l’instar de ce qui est admis généralement dans les écrits spécialisés, à condition de ne pas limiter ses pratiques aux seules interventions intervenant au terme de séquences d’apprentissage et induisant une remédiation a posteriori.
De la part des enseignants, la conduite des actions d’évaluation relève d’une compétence professionnelle importante : évaluation des compétences qu’il doit posséder chaque individu en formation au terme de son programme d’études ainsi que les apprentissages liés à leur développement. Le développement de cette compétence repose sur un nombre important de savoirs et de savoir-faire liés à l’évaluation des apprentissages entendue dans son sens le plus large. Pour les enseignants, il ne s’agit pas seulement de se centrer sur les compétences à faire acquérir dans le seul but de les attester ou de les certifier, le suivi de la progression de chaque élève est tout aussi essentiel et dépend de la maîtrise de divers procédés d’observation et de diagnostic. De plus, cette compétence à évaluer, attendue chez les enseignants, ne se réalise pas en toute objectivité comme dans le cas de la pratique des examens traditionnels. Ces personnes doivent alors exercer tout leur jugement et ce, d’un point de vue professionnel.
Annexe
Les différentes évaluations
✔ EVALUATION NORMATIVE: Elle permet de comparer les résultats d’un sujet à ceux d’un groupe de sujets.Ä Elle renseigne l’élève pour lui permettre de se situer dans un groupe.Ä Elle renseigne l’enseignant, les parents d’élèves, l’institution scolaire.Ä Elle peut être placée en début d’apprentissage pour évaluer des pré-requis, ou en fin d’apprentissage pour réaliserÄ un bilan des acquis.
✔ EVALUATION FORMATIVE: Elle vise une régulation des apprentissagesÄ Elle renseigne l’élève et l’enseignant sur les apprentissages en cours et leur évolution.Ä Elle doit être conçue comme un moyen de faire progresser les élèves, au service des apprentissages.Ä Les pratiques de l’autoévaluation sont dans la logique de cette visée formative.Ä Elle permet une conscientisation des progrès et des difficultés de l’élèveÄ
✔ EVALUATION FORMATRICE: Elle s’inscrit dans la continuité de l’évaluation formative, mais va plus loin pour ce qui concerne l’implication de l’élève:Ä elle lui fait prendre une part plus active. Elle permet la réflexion autour de ce qu’il y a à maîtriser pour réussirÄ
✔ EVALUATION DIAGNOSTIQUE : Présentée en début d’apprentissageÄ Elle renseigne l’enseignant sur les acquisitions antérieures (pré-requis) des élèvesÄ Elle permet d’orienter les contenus d’enseignement pour qu’ils soient adaptés aux possibilités et aux difficultésÄ rencontrées Elle peut prendre la forme d’un circuit, comportant un certain nombre d’actions test observées par l’enseignant.Ä E.P.S. – L’évaluation en EPS – 1 –
✔ EVALUATION SOMMATIVE : Présentée à la fin de l’apprentissageÄ Elle renseigne l’enseignant et l’élève sur la somme des acquisÄ Elle joue le rôle de bilanÄ En EPS, ce bilan ne s’attache pas qu’aux résultats obtenus : les performances motrices ne peuvent être évaluéesÄ La qualité des réalisations motrices, la participation et l’investissement de l’élève et ses progrès vont êtreÄ importants et influencer sur les comportements et les attitudes futures de l’enfant face aux pratiques motrices.
✔ EVALUATION DE REFERENCE : Elle constitue une référence pour évaluer, à la manière d’une situation-test.Ä Elle peut être présentée en début d’apprentissage, au cours d’un module d’apprentissage ou en fin d’apprentissage.Ä Elle peut être à la fois une évaluation diagnostique, formative et sommative.Ä Elle doit comporter deux caractéristiques essentielles : être adaptée aux niveaux des élèves et posséder lesÄ caractéristiques essentielles de l’activité enseignée, c’est-à-dire représenter de façon complète la pratique évaluée
