« Ce qui compte à l’école, ce n’est pas que les élèves soient évalués, mais qu’ils apprennent à l’école. … L’enseignant devrait toujours se demander : « Qu’ai-je fait pour que mes élèves apprennent cette compétence ? » Si rien n’a été fait, alors autant ne pas évaluer. » F.M GERARD
- Définition de la situation complexe en EPS
C’est la Situation qui sollicite la mise en synergie des ressources disponibles par le pratiquant, placé dans un environnement dynamique où les informations sont enchevêtrées.
• La situation complexe s’insère dans un environnement conçu comme un système PAR L’ENSEIGNANT.
• L’organisation du système est retenue par l’enseignant pour induire un niveau d’activité intégrative chez l’élève (choix et dosage des paramètres de la situation par l’enseignant)
• Elle est intimement liée au champ d’apprentissage et préserve le fond culturel de l’APSA :
-Mobile de l’APSA
-Principes moteurs
-Sociabilité
X. ROEGIERS distingue les situations compliquées des situations complexes :
- Une tâche est compliquée si elle mobilise des savoirs et des savoir-faire nouveaux.
- Une tâche est complexe si elle combine des éléments que l’élève connait, qu’il maîtrise, qu’il a déjà utilisé plusieurs fois mais de façon séparée, dans un autre ordre ou dans un autre contexte.
Exemple du jongleur : Il est compliqué, pour le jongleur de jongler avec 4 balles de masses différentes alors qu’il est habitué avec 4 balles de même masse.
Il est complexe, pour ce même jongleur de dialoguer en langue étrangère en même temps qu’il jongle. La difficulté ne vient pas de la nouveauté, mais d’articuler deux savoir-faire connus.
- Les caractéristiques d’une bonne situation : elle
- Est significative pour l’élève, c’est-à-dire lui parler, lui donner l’envie de se mettre au travail.
- Véhicule des valeurs positives ; en effet, comme elles sont des fenêtres ouvertes sur la vie quotidienne de l’élève, elles doivent intégrer les valeurs sur lesquelles repose le système éducatif : citoyenneté, respect de l’environnement etc.
- Nécessite plusieurs démarches.
- Met en œuvre plusieurs notions.
- Donne une large part à la créativité.
- Permet à l’élève de justifier ses choix.
- Ne donne aucune indication pour la résolution.
- Est adaptée au niveau de difficulté souhaité.
- En conséquence, l’enseignant devrait :
- Donner un but opérationnel.
- Préférer une consigne à une question.
- Eviter les supports trop verbeux.
- Ajuster les données, et la façon de les fournir à l’élève.
- Introduire des données réelles ou vraisemblables.
- Vérifier que les questions/ consignes sont indépendantes.
- Ajuster le niveau par les contraintes.
- Susciter l’intégration et non la juxtaposition de savoirs et savoir-faire.
II- La situation problème
1- définition
P. MERIEU : « Dans une situation-problème, l’objectif principal de formation de trouve dans l’obstacle à franchir, non dans la tâche à réaliser. » Pour élaborer une situation-problème, il s’agit de proposer aux élèves de poursuivre une tâche ne pouvant être menée à bien qu’après avoir surmonter un obstacle. Cet obstacle est alors véritable objectif d’acquisition du formateur.
Les situations-problèmes partent toujours d’une situation motivante créée par l’enseignant en vue d’objectifs pédagogiques définis dans les cinq grands domaines d’activités de l’école maternelle.
Elles sont choisies en fonction d’un problème évoqué dans un domaine donné : un obstacle ou une tâche proposée à l’enfant, mais que ce dernier pourra surmonter grâce à l’utilisation de ses connaissances et/ou ses compétences antérieures et grâce à l’intervention de l’enseignant.
- Les sept phases d’une situation-problème
Chaque activité présente sept phases qui seront développées dans chaque situation :
- Mise en situation
Afin que les enfants s’impliquent, la situation doit être motivante pour tous, s’inscrire dans une situation réelle de classe (projet d’école, projet de classe, thème précis ou vie quotidienne) et aboutir à une production concrète.
- Emergence du problème
Chaque élève doit s’approprier le problème posé et se lancer un défi pour le résoudre. Il est nécessaire que la classe verbalise collectivement la problématisation pour s’assurer que chacun a bien compris et s’approprie le même problème.
- Phase de recherche et de verbalisation
C’est une phase de découverte, d’exploration, où les enfants s’investissent, s’interrogent sur des moyens de résolution. Elle se fait souvent en atelier, parfois individuellement. La recherche en groupe permet une variété et une richesse des échanges. L’enseignant participe activement à cette phase pour stimuler, relancer, encourager. Il aide les élèves à adopter des stratégies efficaces qui les amènent à prendre conscience de leurs réussites et de l’inefficacité de certaines stratégies : c’est ainsi qu’ils vont pouvoir progresser et poursuivre leurs recherches.
- Phase de validation
Les enfants testent une des stratégies efficaces pour résoudre le problème et ainsi valider la solution. Lors de cette phase, les enfants qui n’avaient pas trouvé la solution s’approprient celle des autres. L’enseignant accompagne l’enfant dans sa prise en compte des critères nécessaires pour aboutir à la résolution.
- Phase de conceptualisation
Cette phase permet de faire la synthèse de ce que l’on a appris. Elle se traduit par la prise de conscience de l’utilité de ce qui a été construit précédemment : affichage référent, fiche conseil, acquisition de techniques, de nouvelles connaissances. Dans cette phase, l’enfant réalise qu’il acquiert des compétences précises (« être capable de… »), qu’il pourra réinvestir dans d’autres situations.
- Phase d’entraînement et de réinvestissement
L’enseignant se rend compte au cours de cette phase que certains enfants utilisent les stratégies efficaces trouvées auparavant dans une situation donnée et qu’ils peuvent les transférer dans une situation différente. C’est également au cours de cette phase qu’il apporte son aide aux enfants n’utilisant pas ces stratégies afin de remédier à leurs difficultés. Cette phase est le plus souvent effectuée de manière différée pour que l’enfant ne soit pas uniquement dans une phase d’imitation mais bien de transfert de compétences.
- Phase d’évaluation
A la fin de chaque situation se trouve une phase d’évaluation. Elle est, elle aussi, le plus souvent différée pour la même raison. Néanmoins, l’enseignant évalue les élèves tout au long des séances sur leurs compétences langagières, mais aussi leurs capacités à s’investir et à s’engager dans l’activité.
III- La situation d’intégration
Nous parlons de situation d’apprentissage lorsque l’élève est confronté à une situation nouvelle au cours de laquelle il va acquérir des compétences. Intégration : nous parlons de situation d’intégration lorsqu’il s’agit pour l’élève de mettre en pratique des apprentissages réalisés auparavant.
1-3 Définition
Une situation d’intégration est le reflet d’une compétence à réaliser chez l’élève. Elle peut être considère comme une occasion d’exercer la compétence chez l’élève, ou comme une occasion d’évaluer s’il est compétent28(*).
Dans l’approche par les compétences de base, quand on parle de situations, on parle de situations d’intégration, de situations « cibles », de situations de réinvestissement, tous ces termes sont des synonymes.
L’élève fait un ensemble d’activités d’apprentissages pour acquérir des savoirs (grammaticaux, lexicaux, …), maitriser des savoir-faire (savoir lire, traiter l’information, écrire des textes…) et savoir agir en situation (maitrise des rituels de la communication écrite et orale).
Ensuite, il doit réaliser un travail personnel qui « mobilise l’ensemble de ses acquis ». En quelque sorte il intègre toutes ces ressources à travers la résolution d’une situation-problème d’intégration.
On pourrait énoncer comme suit les caractéristiques d’une situation d’intégration :
1. «Elle mobilise un ensemble d’acquis. Ces acquis sont intégrés et non additionnés.
2. Elle est orientée vers la tâche, elle est significative. Elle possède donc une dimension sociale, que ce soit pour la suite du parcours de l’étudiant, pour sa vie quotidienne ou professionnelle. Il ne s’agit pas d’un apprentissage «scolaire».
3. Elle fait référence à une catégorie de problèmes spécifiques à la discipline, ou à un ensemble de disciplines, dont on a spécifié quelques paramètres.
4. Elle est nouvelle pour l’étudiant.
Ces caractéristiques permettent de distinguer une simple situation de la résolution de problème, c’est-à-dire l’exercice de la compétence proprement dite.
3-3) Les éléments constitutifs d’une situation d’intégration
La situation d’intégration est composée de trois constituants : un support, une (des) tâches, une (des) consigne.
Les supports de la situation : ensemble d’éléments matériels présentes à l’élève et défini par :
- Le contexte qui décrit l’environnement dans lequel se déroule la situation.
- Les supports d’information sur la base de cette information l’apprenant va agir.
- La fonction qui précise dans quel but la production doit être réalisée.
· La tâche : c’est l’image de ce que l’on attend de l’élève quand il résout une situation.
· La consigne : c’est l’ensemble des instructions de travail qui sont données à l’apprenant de façon explicite.
4-3) Le rôle d’une situation d’intégration
La situation d’intégration, qui vient couronner non pas un apprentissage, mais un ensemble d’apprentissages. La situation d’intégration, ou plutôt faudrait-il dire la situation d’apprentissage de l’intégration, consiste tout simplement à donner à l’élève l’occasion d’exercer la compétence visée : un problème complexe à résoudre, un travail de production personnelle, une activité de recherche, etc. En effet, la meilleure occasion d’installer une compétence est de donner à l’élève, l’occasion de l’exercer. Comme le dit LE BOTERF : »À la différence de la pile bien connue, la compétence ne s’use que si on ne l’utilise pas« .
La situation d’intégration est donc l’image de la situation dans laquelle l’élève est invité à exercer sa compétence
IV- La Situation de référence
- Définition
- C’est une situation typique de mise en activité, non finalisé pour un apprentissage particulier, permettant de confronter l’élève au problème fondamental de l’activité sportive. Elle conserve le sens de l’activité aux yeux de l’élève (forte charge émotionnelle) et constitue un repère stable auquel il peut se référer. Elle est donc totalisante (globalisante) et doit exprimer la contradiction essentielle de l’activité. Elle est construite en cohérence avec la logique interne de l’activité.
- Elle a pour visée première l’émergence de problèmes et l’évaluation de l’élève et non l’apprentissage à proprement parler. L’élève testera ses apprentissages antérieurs et réinvestira ses acquis.
- Le type de situation proposé doit être en rapport avec les ressources momentanées de l’élève et pas simplement déduite d’une activité sportive courante (pratique sociale de référence). Elle peut être évolutive si les progrès des élèves l’imposent (complexification envisageable).
Les situations de référence donnent du sens aux situations d’apprentissage et permettent à l’élève de s’engager dans un projet d’action. Elles sont souvent la situation d’entrée dans l’activité et la situation d’évaluation formative et sommative. Elles permettent à l’enseignant de :
- Déterminer les besoins d’apprentissage des élèves → évaluation diagnostique.
- Situer la progression de l’élève par rapport à un objectif donné → évaluation formative.
- Dresser le bilan des compétences de l’élève de manière cohérente → évaluation sommative.
V -EXEMPLE PRATIQUE DE LA STIUATION DE REFERENCE EN DEMI-FOND 2eme BAC
| √– DISPOSITIF Piste : 200m, 2 plots , 2 chronomètres, zone « Z » réservée aux arrêts et à la marche 2 chronométreurs © ©, 2 juges, les élèves organisés en binômes (un observateur et un coureur ) Fiche d’évaluation un stylo, une règle, calculatrice, tableau | ||
| √–OBJECTIF : Réaliser la meilleure distance possible pendant une durée de course de 15mn avec une allure régulière sans arrêt. | ||
| √- LES REGLES DE FONCTIONNEMENT Chaque élève observateur remplit la fiche de son partenaire en remplissant les temps de passage annoncé par le chronométreur annonceur à chaque tour et trace la courbe de profil de course de son binôme.Le chronométreur annonceur donne le départ en déclenchant son chronométreur © de même le chronométreur © «chrono secours ».Le chronométreur © siffle à chaque 3mn et la fin des 15 mnLes juges contrôlent les élèves : -respect du trajet -respect de la zone « Z » pour ceux qui désirent récupérer en marchant.Pour les élèves coureurs réaliser en continu 15mn à allure régulière la plus grande distance possible respecter le parcours Triche vaut zéro | ||
| PROTOCOLE DE NOTATION : | NIVEAU D’ENSEIGNEMENT : TRONC COMMUN | |||||||||||||||||||||
| Objectif : Réaliser la meilleure distance possible pendant une durée de course de 15mn avec une allure régulière sans arrêt. | ||||||||||||||||||||||
| Performances Réalisées /6points | 2.5points | garçons | filles | |||||||||||||||||||
| Chaque 3mn de course réalisée vaut 0.5point | ||||||||||||||||||||||
| 1×3’ | 2×3’ | 3×3’ | 4×3’ | 5×3’ | ||||||||||||||||||
| 0. 5 | 0.5 | 0.5 | 0.5 | 0.5 | ||||||||||||||||||
| 0.5 point | Terminer sans arrêt 5x3mn | |||||||||||||||||||||
| 3 points | N1 | N2 | N3 | N4 | N5 | N6 | N1 | N2 | N3 | N4 | N5 | |||||||||||
| -1600] | [1600 2000] | [ 2000-2400] | [ 2400-2600] | [ 2600-3000] | +3000 | -1200] | [ 1200-1400[ | [ 1400-1600[ | [1600-1800] | [+2000 | ||||||||||||
| 0.5 | 1 | 1.5 | 2 | 2.5 | 3 | 1 | 1.5 | 2 | 2.5 | 3 | ||||||||||||
| Régularité L’allure De /6points | Profils de course /3pts | P6 | Régulier | 3points | ||||||||||||||||||
| P5 | Dents de scie | 2.5points | ||||||||||||||||||||
| P4 | Croissante | 2 points | ||||||||||||||||||||
| P3 | Irrégulier par palier | 1.5 points | ||||||||||||||||||||
| P2 | Décroissante | 1 points | ||||||||||||||||||||
| P1 | Alterne course et marche | 0.5points | ||||||||||||||||||||
| P0 | Inactif | 0 point | ||||||||||||||||||||
| Amplitude /3pts | Le tour le plus lent – le tour le plus rapide | |||||||||||||||||||||
| [0’’-10’’] | ]10’’-20’’] | ]20’’-30’’] | ]30’’-40’’] | ]40’’-50’’] | ]50’’-1’] | |||||||||||||||||
| 3points | 2.5points | 2points | 1.5points | 1points | 0.5points | |||||||||||||||||
| Connaissances conceptuelles /3 points | C1 | Remplir la fiche de son binôme – juger- chronométrer et annoncer les temps de passage à chaque tour- | 1point | |||||||||||||||||||
| C2 | Tracer la courbe « profil de course » | 1point | ||||||||||||||||||||
| C3 | Prendre ses pulsations | 1point | ||||||||||||||||||||
| Connaissances comportementales /5 points | C1 | S’échauffer | 1point | |||||||||||||||||||
| C2 | S’étirer à la fin de la séance | 1point | ||||||||||||||||||||
| C3 | Prendre soin de la fiche de son partenaire | 1point | ||||||||||||||||||||
| C4 | Présence le long de cycle | 2 points | ||||||||||||||||||||
FICHE D’EVALUATION DE L’ELEVE
| Observateur (Celui qui observe) | ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… | Observé (Celui qui court) | ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… | |||||||
| DUREE DE COURSE : 15 MINUTES | DISTANCE PARCOURUE : …………………………m | |||||||||
| Tour | Temps de passage | Durée du tour | Tour le + lent : TL | Tour le + rapide : TR | Amplitude | Les arrêts : mettre une croix | ||||
| 1 | …….……….. TL-TR= …….…s | 1x3mn 5x3mn 4x3mn 3x3mn 2x3mn | ||||||||
| 2 | ||||||||||
| 3 | ||||||||||
| 4 | ||||||||||
| 5 | ||||||||||
| 6 | ||||||||||
| 7 | ||||||||||
| 8 | ||||||||||
| 9 | ||||||||||
| 10 | ||||||||||
| 11 | ||||||||||
| 12 | ||||||||||
| 13 | ||||||||||
| 14 | ||||||||||
| 15 | ||||||||||
| 16 | ||||||||||
| 17 | ||||||||||
| 18 | ||||||||||
| Tours |
| Durée du tour |
| TYPE DE PROFIL : ……..…….. |
FICHE DE NOTATION DE L’ELEVE
| Nom et Prénom :……………… ……………………………………… | N° : ……………… | Classe : ………………………… | ||
| Connaissances Procédurales | PERFORMANCE /6 points | indicateurs | Réalisation | NOTE |
| Nombre des 3mn réalisé | …………………… | |||
| Terminer sans arrêt 5x3mn | Oui/Non | |||
| Distance parcourue | ………………………………m | |||
| Régularité de l’allure / 6 points | Type de profil | …………………………………… | ||
| L’amplitude de course | …………………………………… | |||
| Connaissances Conceptuelles/ 3points | Remplir la fiche de son binôme – juger- chronométrer et annoncer les temps de passage à chaque tour- | |||
| Tracer la courbe « profil de course » | ||||
| Prendre ses pulsations | ||||
| Connaissances Comportementales /5points | S’échauffer | |||
| S’étirer à la fin de la séance | ||||
| Prendre soin de la fiche de son partenaire | ||||
| Présence le long de cycle | ||||
