PREAMBULE

L’évaluation des élèves est un domaine en évolution. C’est un processus complexe étroitement lié à des intentions de formation, et qui présente de nombreux avantages, tant pour l’élève que pour son enseignant.

Contrairement aux pratiques traditionnelles, issues des théories béhavioristes où l’évaluation des apprentissages se fait en général au moyen d’examens où l’élève doit démontrer qu’il connaît la « bonne réponse » d’une question correspondant un objectif fixé, le contexte actuel des réaménagements et des réformes des systèmes éducatifs, s’inspirants du constructivisme et du socio-constructivisme, situe l’évaluation des apprentissages au regard d’objectifs pédagogiques associés à des habiletés de niveau supérieur, à des habiletés complexes ou à des compétences. Ces pédagogies actives, mise en oeuvre par l’approche par compétences et pédagogie de l’intégration, ont contribué à renouveler les pratiques en matière d’évaluation tout en privilégiant la mise à profit de la fonction formatrice de l’évaluation.

Dans ce cadre, le système éducatif marocain a connu des changements profonds pour accroître son efficacité et répondre aux défis de la société d’aujourd’hui. Sa réforme est entrepris avec la promulgation en 1999 de la « Charte Nationale d’Éducation et de Formation » qui définit, dans son levier 5, les différents principes d’évaluation des apprentissages et préconise, dans son article 106, la mise en place de l’approche par compétences. Ces directives recommandent de réviser le système d’évaluation et de le mettre en cohérence avec l’approche par compétences pour mener à une refonte des modalités d’évaluation et de formation.

En effet, la mise en oeuvre des nouveaux mécanismes d’évaluation nécessite un changement d’attitude de la part de l’enseignant. Ce dernier doit modifier ses attitudes d’évaluation, du statut de l’erreur, de l’implication de l’apprenant dans la mise en oeuvre des décisions pédagogiques et des évaluations.

Dans cette étude, qui a pour but d’en dégager une pratique d’évaluation qui puisse s’appliquer de façon réaliste dans le contexte d’une classe et aider l’enseignant à faire des choix et à prendre des décisions, nous présentons quelques aspects fondamentaux de l’évaluation comme une composante essentielle de l’action éducative. Puis, nous traitons l’évaluation des apprentissages dans le contexte actuel des nouveaux systèmes éducatifs s’inscrivants dans une perspective constructiviste – socio-constructiviste, notamment l’approche par compétences. Enfin, nous présentons quelques fonctions de l’évaluation ainsi que les instruments dont ont recourt de plus en plus dans le cadre de l’évaluation des compétences.

 Mots clés : évaluation, compétence, formation, enseignement, apprentissage.

 Introduction

    Dans le domaine de l’éducation, l’évaluation des apprentissages est sans contredit un élément clé de tout programme de formation. Elle doit rendre compte du degré auquel les individus en formation répondent aux attentes ou aux intentions de cette formation.

Comme l’évolution des théories d’apprentissage, les mécanismes d’évaluation des apprenants ont aussi évolué à travers différentes périodes. Au milieu due XX^e siècle, les théories béhavioristes, ont contribué à renouveler les pratiques en matière d’évaluation. C’est grâce à ces théories qu’on peut s’assurer qu’une question correspond bien à l’objectif qu’on s’est fixé. L’évaluation des apprentissages se fait en général au moyen d’examens où l’élève doit démontrer qu’il connaît la « bonne réponse ».

Cependant, avec l’émergence des pédagogies actives issues du constructivisme et socio-constructivisme dont l’approche par compétences et la pédagogies de l’intégration qui ont conduit à la réforme de plusieurs systèmes éducatifs dans le monde, de nouveaux défis sont imposés selon plusieurs points de vue : entre autres l’évaluation. L’école met en pratique de nouvelles formes d’évaluation tout en privilégiant sa dimension formative.

Dans ce contexte, le système éducatif marocain a connu des changements profonds pour accroître son efficacité et répondre aux défis de la société d’aujourd’hui. Sa réforme est entrepris avec la promulgation en 1999 de la « Charte Nationale d’Éducation et de Formation ». Cette Charte définit, dans son levier 5, les différents principes d’évaluation des apprentissages et préconise, dans son article 106, la mise en place de l’approche par compétences. Conformément à ces directives, le système d’évaluation est révisé et mis en cohérence avec l’approche par compétences, ce qui a conduit à une refonte des modalités d’évaluation et de formation.

En effet, en terme d’évaluation, la mise en pratique de l’APC implique une évaluation centrée sur le développement de compétences, une évaluation du niveau de maîtrise des compétences par les apprenants en début, en cours et en fin d’année, ainsi qu’en fin de chaque période d’apprentissage. Une fois l’évaluation des compétences est réalisée, de nouvelles activités sont présentées aux apprenants ayant des lacunes afin de les résorber.

Dans cette étude, nous présentons quelques aspects fondamentaux de l’évaluation comme une composante essentielle de l’action éducative. Puis, nous traitons l’évaluation des apprentissages dans le contexte actuel des nouveaux systèmes éducatif, et dans une perspective constructiviste – socio-constructiviste, notamment l’approche par compétences. Enfin, nous présentons quelques fonctions de l’évacuation ainsi que les instruments utilisés.

 Aspects fondamentaux de l’évaluation

L’évaluation prépare une décision:

Un premier aspect fondamental de l’évaluation réside dans le fait qu’elle est orientée vers la prise de décision et qu’elle doit préparer la décision. C’est ce qui différencie fondamentalement l’évaluation du jugement ou d’une appréciation. Le fait de juger, d’apprécier une personne ou une action, relève d’un processus empirique, souvent spontané, et basé sur des impressions ou sur des critères implicites. Au contraire du jugement, l’évaluation est un processus intentionnel, systématique, basé sur des critères explicites et orienté vers une prise de décision. C’est ainsi que l’on évalue :

• en début d’année les performances des élèves pour décider si l’on peut commencer les apprentissages comme prévu;
• en cours d’année les performances d’un élève pour décider s’il est nécessaire de mettre en place une procédure de remédiation;
• en fin d’année les performances d’un élève pour décider s’il peut passer dans la classe supérieure.

Selon les cas, l’évaluateur prendra lui-même la décision (c’est par exemple le cas de l’enseignant qui évalue les acquis de ses élèves afin d’apporter une remédiation éventuelle), ou il se contentera de préparer la décision qui se prendra à un autre niveau (c’est par exemple le cas des évaluations dans lesquelles on fait appel à un évaluateur externe, en vue de garantir le maximum d’indépendance).

L’évaluation doit se fonder sur des objectifs en relation avec la décision à prendre

S’il est vrai que l’évaluation prépare la décision, cette décision n’est forcément pas connue au départ (sinon l’évaluation ne serait pas nécessaire) : on ne peut donc pas connaître d’avance la décision qui sera prise. Pour évaluer correctement, il faut en revanche commencer par avoir une idée très précise du type de décision qui pourrait être prise : un enseignant peut évaluer les performances des élèves soit pour prononcer la réussite ou l’échec (premier type de décision), soit pour décider ou non de proposer à certains une remédiation individualisée (deuxième type de décision), soit encore pour décider ou non de passer au stade suivant (troisième type de décision). Ces trois types de décisions provoqueront des évaluations très différentes. C’est là le rôle des objectifs de l’évaluation.

La première question à se poser lorsqu’on est chargé de mener une évaluation est donc « quel type de décision peut-on être amené à prendre ? », et en fonction de la réponse à cette question, « quels objectifs vais-je me donner pour bien préparer ce type de décision ? ».

De même qu’une nouvelle solution possible peut apparaître en cours de route, les objectifs ne sont pas nécessairement déterminés une fois pour toutes. Il peut arriver que l’on soit amené à rajuster l’objectif en cours de route.

Les objectifs doivent déboucher sur des critères d’évaluation

Une fois les objectifs fixés, il faut déterminer des critères qui reflètent ces objectifs. Par exemple, un enseignant décide de recommencer le chapitre s’il est acquis par moins de trois quarts des élèves, il décide que l’élève peut passer dans l’année supérieure parce qu’il maîtrise l’ensemble des compétences de base, même si certains savoirs et savoir-faire secondaires ne sont pas acquis. Ce sont là les critères qui préparent la décision, qu’on pourrait qualifier de critères de décision. Quand l’évaluateur prend la décision lui-même, les critères de décision sont les mêmes que les critères d’évaluation.

L’évaluation nécessite de recueillir des informations

Pour préparer la décision, l’évaluateur doit recueillir un ensemble d’informations. On distingue en général deux types principaux d’informations :

• les faits: ce sont toutes les informations que l’on peut objectiver d’une façon ou d’une autre ;
• les représentations: ce sont les avis, les perceptions, les images… de personnes concernées par l’évaluation.

Les informations recueillies doivent êtres :

• pertinentes: c’est-à-dire qu’elles doivent être conformes à l’objectif que l’évaluateur s’est fixé pour l’évaluation. Autrement dit, les informations qu’il recueille doivent lui permettre de vérifier ce qu’il veut vérifier. En matière d’évaluation des acquis, on peut dire que les informations pertinentes sont à sélectionner parmi les différents types d’informations, à savoir : les performances des élèves, les représentations d’acteurs, des observations en classe et des informations issues des documents des élèves…
• valides: cela signifie que les informations effectivement récoltées correspondent aux informations recherchées et implique donc que les outils d’évaluation permettent de recueillir les informations qu’il souhaite obtenir. En termes d’évaluation de compétences, la validité des informations tient surtout dans le fait que la situation que l’on soumet aux élèves n’ait pas encore été rencontrée précédemment.
• fiables: cela signifie que les mêmes informations pourraient être récoltées par quelqu’un d’autre, à un autre moment ou à un autre endroit. Dans le cadre de l’évaluation des compétences, il s’agit surtout de voir le contexte dans lequel se déroule la situation d’évaluation : quelles précisions l’enseignant donne-t-il lorsqu’il énonce la consigne ? Dans quelle mesure intervient-il pour aider un élève en difficulté ? etc.

Quelques types d’évaluation

Évaluation normative et évaluation critériée

Une évaluation normative (évaluation de classement) est une évaluation dans laquelle les élèves sont classés par rapport à la performance d’autres élèves, et non en fonction de leur performance absolue. Elle peut être utilisée indifféremment pour orienter, réguler (former) ou certifier.

Une évaluation critériée est une évaluation dans laquelle les élèves sont classées par rapport à un niveau de maîtrise d’un objectif ou d’un ensemble d’objectifs, indépendamment de la performance des autres élèves.

Évaluation sommative, évaluation descriptive et évaluation intégratrice

Une évaluation sommative est une forme d’évaluation dans laquelle on fait le point sur la somme des acquis de plusieurs apprentissages. Dans l’idée d’évaluation sommative, il y a deux choses : on évalue sur la base d’items isolés, et sur la base d’une somme d’items.

Pour l’aspect « évaluation sur la base d’items isolés », on oppose l’évaluation sommative à l’évaluation intégratrice, qui, au lieu d’être basée sur une somme d’items (somme d’objectifs), est basée sur une tâche complexe, ou un petit nombre de tâches complexes.

Pour l’aspect « somme d’items », on oppose l’évaluation sommative à une évaluation descriptive, dans laquelle le recueil d’informations se fait de façon différenciée, par exemple dans le but de déceler des difficultés particulières. On peut par exemple vérifier l’atteinte d’un ou deux objectifs pris séparément.

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